Oscilaciones cerebrales y adquisición de la lectura

	Camila Zugarramurdi Su trabajo de doctorado se centra en el estudio de los precursores de la adquisición de la lectura y sus bases neuronales.

Una habilidad adquirida

La lectura, a diferencia de la lengua oral, es una práctica cultural que requiere de enseñanza y aprendizaje [1]. Las dificultades en la lectura, que se estima alcanzan al menos a un 10% de la población mundial, conllevan consecuencias a largo plazo en la vida tanto personal como profesional de aquellos que las padecen, producto de la exclusión del sistema educativo, entre las que se reportan limitaciones en el desarrollo socio-emocional y mayores tasas de depresión y ansiedad [2][3]. Es por esto que la posibilidad de predecir futuras dificultades en la lectura en niños prelectores es fundamental para lograr intervenciones tempranas y atenuar las consecuencias perniciosas de estas dificultades. Sin embargo, a pesar de la vasta literatura disponible sobre cuáles son las habilidades prerrequisitas necesarias para una exitosa adquisición de la lectura y posibles estrategias de remediación, en nuestro país apenas el 53% de los estudiantes de enseñanza media alcanza competencias mínimas en lectura, y solo el 17% dentro de los que no las alcanza culmina la educación media superior, frente al 90% entre aquellos que sí las alcanza [4][5].

Es innegable que existe una diversidad de componentes que intervienen en un desarrollo saludable, tales como la nutrición, un sueño apropiado y una estimulación acorde a las necesidades de cada etapa, entre otras. No obstante, aún en niños que presentan estas necesidades básicas cubiertas, encontramos alta incidencia de dificultades en la lectura y sus consecuencias a largo plazo. ¿Por qué, aun cuando sabemos cuáles son las habilidades centrales a desarrollar para evitar dificultades en la adquisición de la lectura, el impacto de las dificultades es tan alto en nuestro país? Si bien los perfiles individuales presentan características singulares que dificultan en algunos casos las posibilidades de generalización entre niños, existen suficientes trayectorias comunes que permiten desarrollar estrategias también comunes con el fin de monitorear y detectar dificultades tempranamente.

Aprender a leer: forma y sonido

Durante la etapa más temprana de adquisición de la lectura debe dominarse la decodificación del texto escrito, esto es, la conversión de grafemas (o letras) a fonemas (la representación abstracta de los sonidos o fonos). Si bien el objetivo final de la lectura es la comprensión, para ello es imperante lograr la fluidez lectora que depende de una decodificación rápida y sin esfuerzo, de modo que los recursos cognitivos puedan centrarse en la construcción del significado del texto. Diversos modelos han intentado especificar los procesos subyacentes a la lectura relevantes en etapas tempranas, centrándose en el reconocimiento de la palabra escrita (Fig. 1) [6][7]. A pesar de que presentan diferencias mecanísticas que han mantenido el debate vivo durante las últimas tres décadas, coinciden en subrayar la importancia cardinal de la lengua oral al inicio de la adquisición de la lectura, la cual disminuye luego de que automatiza la decodificación.

Vamos a detenernos pues en esta relación entre el código escrito y el código oral (módulos ortográfico y fonológico en la Fig.1). La enseñanza de la lectura se enfrenta a menudo como una competencia que se adquiere desde cero cuando comienza la instrucción formal. Sin embargo, existe un fuerte andamiaje sobre el cual el novel lector puede apoyarse para comenzar: al momento en que un niño o niña se enfrenta a la tarea de la lectura ya posee un amplio vocabulario y comprensión oral. La tarea titánica y novedosa que implica aprender a leer no es acceder a significados de palabras individuales y asociarlos entre ellos, habilidad que ya está entrenada en la oralidad (si bien cada modalidad tiene sus particularidades) sino la conversión del código escrito de la palabra a su correspondiente sonido, cuyo significado el niño o niña ya conoce. Esto no implica, tal como muestran tanto los modelos computacionales de lectura mencionados anteriormente como diversos estudios empíricos (ver por ejemplo [8]), que el reconocimiento de la palabra sea global. En etapas tempranas de adquisición de la lectura el reconocimiento de la palabra procede serialmente letra a letra y no globalmente. Un estudio típico presenta una palabra en un monitor y le pide a un participante que la nombre, o señale lo más rápido posible si es una palabra real o una palabra inventada (pseudopalabra). Este tipo de estudio se ha replicado decenas de veces, y los resultados muestran que para lectores novatos el tiempo que toma identificar o nombrar la palabra presentada depende de la cantidad de letras que esta tenga mientras que para lectores expertos este efecto desaparece. La pérdida del efecto del largo de la palabra en la velocidad de decodificación en lectores expertos se debe a que estos ya han automatizado la decodificación –excepto para palabras desconocidas o de muy baja frecuencia de uso– y por lo tanto la vía principal de acceso al significado se da directamente desde el reconocimiento de la forma visual de la palabra hacia el significado, sin necesidad de que medie la fonología (módulo ortográfico y semántico en el modelo de la Fig. 1, vía marcada con flechas punteadas). La vía de conversión ortográfico-fonológica serial descrita para etapas tempranas implica que el niño que intenta aprender a leer debe manejar con experticia, por un lado, las letras del alfabeto y por otro sus sonidos correspondientes, lo que denominamos conciencia fonológica. Estos son dos de los predictores más importantes de una eficaz decodificación.

Predictores de la adquisición de la lectura

El estudio de la adquisición de la lectura lleva a cuesta varias décadas de investigación, la cual ha resultado en un alto consenso en la comunidad científica sobre cuáles son las habilidades previas más importantes para aprender a leer con éxito (por una revisión en español ver [1]; en inglés ver [9]). Las evidencias convergen en tres candidatos principales: el conocimiento de las letras, la velocidad de denominación y la conciencia fonológica (Fig. 2). Cabe destacar, en primer lugar, que estos tres predictores juegan un rol fundamental en las etapas más tempranas de adquisición de la lectura, cuando se automatiza la decodificación, y su mediación cae a medida que los esfuerzos se centran en la comprensión y ya no en la decodificación. En segundo lugar, si bien existen diferencias menores en el peso relativo de cada predictor según las características de la lengua, diversos estudios han mostrado que estos mismos tres predictores tienen son relevantes en todas las lenguas en los que se han evaluado [10][11]. Describiremos brevemente los primeros dos, y luego nos concentraremos en la conciencia fonológica, por ser el de mayor poder predictor.

El rol del conocimiento del nombre o sonido de las letras en la adquisición de la lectura es en primera instancia autoexplicativo. Tal como se describió anteriormente, uno de los hitos en dominar la decodificación es la asociación ente sonidos y letras, y para ello es necesario conocer la letras propiamente. Asimismo, diversos estudios muestran que aquellos niños que presentan mejor conocimiento de las letras tienen menos dificultades en la adquisición de la lectura [12]. El aprendizaje del nombre o sonido de las letras se sostiene sobre el aprendizaje asociativo entre estímulos visuales y estímulos auditivos. Esto juega un rol fundamental tanto en la asociación entre letras y sonidos propiamente dicha, necesaria para la decodificación de palabras desconocidas, como en la asociación del sonido global de una palabra con su significado almacenado a partir del conocimiento oral de la lengua. El conocimiento de las letras medido previo a la instrucción lectora es un fiable predictor del desempeño lector. Esto sugiere la intervención y el entrenamiento del conocimiento de las letras como una de las áreas en las que se puede y debe trabajar para aumentar las probabilidades de un proceso de adquisición de la lectura exitoso.

En segundo lugar, la velocidad de denominación (o RAN, por su nombre en inglés rapid automatized naming) ha mostrado un fuerte rol predictor en la velocidad y precisión de la decodificación [13]. Esta tarea consiste en nombrar de manera continua un conjunto de elementos alfanuméricos (letras y números) o no alfanuméricos (objetos y colores), organizados en una matriz de filas y columnas (Fig. 3B). Esta tarea requiere del acceso léxico del nombre de los estímulos, similar al que se realiza durante la lectura experta con la forma global de las palabras, así como del movimiento ocular y atencional para pasar de un estímulo al siguiente, análogo al requerido durante la lectura de un texto. El entrenamiento en esta tarea no mejora la decodificación futura, pero dificultades en esta tarea permiten predecir el desempeño lector, independientemente del desempeño en conciencia fonológica, por lo que aún hoy se utiliza como herramienta de monitoreo y permite, junto con otras medidas, distinguir niños con desarrollo lector típico de niños con dislexia, una dificultad en la lectura que no se corresponde con la inteligencia general u otras habilidades cognitivas.

Por último, la conciencia fonológica se define como la capacidad de manipular los sonidos de la lengua, en especial en los niveles subléxicos de sílabas, unidades instrasilábicas y fonemas [14]. La conciencia fonológica es una medida de la representación mental que un niño o niña tiene sobre los sonidos que conforman la lengua, en particular en sus unidades más pequeñas, los fonemas. Esta habilidad puede medirse en tareas tales como segmentar palabras en sus sílabas o fonemas constituyentes, identificar una sílaba o un fonema en una palabra, o decidir si dos palabras riman. La conciencia fonológica a nivel de fonema es el principal predictor de la velocidad de decodificación en etapas iniciales de la adquisición de la lectura [15]. Como se señalaba anteriormente, la decodificación es una condición sine qua non para una exitosa adquisición de la lectura. Por lo tanto, una buena conciencia fonológica es un requisito indispensable (aunque no suficiente) para comprender lo que se lee. Esto se ha evidenciado de diversas formas. Por una parte, múltiples estudios correlacionales han mostrado diferencias significativas en niveles de conciencia fonológica entre niños con y sin diagnóstico de dislexia, lo cual evidencia que la conciencia fonológica juega un rol en la lectura. Sin embargo, este tipo de estudios no permite hacer inferencias sobre la relación causal entre ambos fenómenos, bien podría ser que un tercer factor que no fue medido mediara la relación entre conciencia fonológica y desempeño lector. Sin embargo, por otra parte existe evidencia proveniente de estudios longitudinales que sí permiten avanzar en la evaluación de relaciones causales. En estudios de este tipo, se miden las habilidades de conciencia fonológica previo a la instrucción lectora (por ejemplo, en inicial de 5) y posteriormente en los mismos niños se mide el desempeño lector en 1º o 2º año de educación primaria. Los resultados muestran que aquellos niños con mejores niveles de conciencia fonológica a los 5 años presentan mejor desempeño en velocidad de decodificación en 1º y 2º año de primaria, independientemente de sus otras habilidades cognitivas como la memoria de corto plazo, el vocabulario o la inteligencia general [16]. ¡Esto implica que midiendo la conciencia fonológica antes del inicio de la instrucción lectora es posible detectar a aquellos niños que presentarán dificultades en aprender a leer! Por último, un tercer tipo de estudios, los estudios de intervención, aportarían las evidencias críticas para establecer el rol causal de la conciencia fonológica en la adquisición de la lectura. En estos, típicamente se selecciona un grupo de participantes y se asigna a uno de dos grupos al azar, en uno de los grupos se realiza un entrenamiento que se espera tenga un efecto sobre la variables a medir (en este caso, la decodificación) y en el otro no se realiza ningún entrenamiento o se realiza un entrenamiento irrelevante. Si luego del entrenamiento se observan diferencias en la variable de interés, esto debe responder al entrenamiento y no a otras características de los participantes, ya que estos se asignaron al azar a cada grupo. Los estudios disponibles de este tipo evidencian que el entrenamiento en conciencia fonológica, en especial a nivel de fonema, tiene un impacto fundamentalmente sobre los niños y niñas que están en riesgo de presentar dificultades en la lectura, aquellos que más lo necesitan [17][18][19].

Estas tres medidas, el conocimiento de las letras, la velocidad de denominación y la conciencia fonológica, han sido de gran utilidad en la detección y prevención de dificultades en la lectura, pero no explican cuál es la causa última de estas dificultades. ¿Por qué algunos niños desarrollan buenas habilidades de conciencia fonológica y otros no? ¿Y qué podemos hacer para remediarlo? En los últimos años, evidencias provenientes del procesamiento auditivo de la lengua oral, principalmente desde las neurociencias, han resultado promisorias para la comprensión de los principios computacionales que explican estas diferencias.

Conciencia fonológica y bases neurales del procesamiento auditivo

Como se mencionó anteriormente, la adquisición del principio alfabético —la noción de que las letras en la palabra escrita representan los sonidos de la lengua— requiere de representaciones fonológicas a nivel de fonema, es decir, la capacidad de identificar individualmente cada uno de los sonidos individuales de la lengua oral, de modo de lograr la asociación entre grafemas y fonemas. No obstante, esta es una tarea compleja, ya que el flujo auditivo de la lengua oral es continuo, por lo que la identificación de fonemas individuales requiere de la segmentación de este flujo. ¿Cómo es posible, previo a manejar el código escrito que nos ayuda a identificar cada uno de los sonidos individuales de la lengua, segmentar un flujo continuo que no presenta marcadores entre el fin de una palabra y la otra, o más aun, entre el fin de un sonido y el comienzo del siguiente? (Fig. 3A). En lo últimos años, múltiples modelos convergen en sugerir que esta segmentación se produce a partir de las claves obtenidas de la descomposición del estímulo auditivo en los distintos ritmos que lo componen. Durante el discurso, la señal acústica del habla fluctúa en amplitud (lo que percibimos como cambios de volumen) en distintas escalas de tiempo, o ritmos. Los ritmos más lentos corresponden a lo que reconocemos como prosodia o entonación, el “canto” del habla. Este ritmo cambia en el entorno de 1 a 3 hercios (ciclos por segundo). Las sílabas por su parte cambian a un ritmo de aproximadamente 4 a 8 hercios, esto es, normalmente se producen entre 4 y 8 sílabas por segundo, y la duración de cada sílaba está en el entorno de los 100 a 200 milisegundos (un milisegundo corresponde a una milésima de segundo). Por último, los fonemas o sonidos individuales se producen a un ritmo de entre 25 y 35 por segundo, con una duración de aproximadamente 30 milisegundos por fonema. ¿Por qué son importantes estos ritmos? Se ha observado que la actividad eléctrica del cerebro, que es una medida indirecta de la actividad de las neuronas, también fluctúa a estos ritmos (Fig. 3B) [20]. En la literatura neurocientífica a estas ondas se las denomina oscilaciones cerebrales, y sus ritmos se refieren como delta, theta y gamma respectivamente, cuando se mide la actividad eléctrica del cerebro a través de la técnica de electroencefalografía (EEG). Algunas evidencias experimentales y computacionales sugieren que los ritmos lentos del cerebro (en el rango de delta y theta) se sincronizan con los ritmos lentos del habla, y que estos ritmos lentos en el cerebro modifican la amplitud de los ritmos más rápidos. Los ritmos más rápidos en el cerebro coinciden entonces con los ritmos de cambio de fonemas. Es como si el cerebro parara la oreja (técnicamente, modula la amplitud) para escuchar mejor cuando llega un fonema. Este se presenta entonces como un mecanismo de segmentación e identificación de fonemas individuales [21]. Por lo tanto, si la sincronización de los ritmos lentos del cerebro con los ritmos lentos del habla está perturbada, se verá afectada la capacidad de segmentar e identificar fonemas, y por lo tanto la conciencia fonológica y sus consecuentes dificultades en la adquisición de la lectura. ¿Cómo podemos testear estas hipótesis?

En un estudio reciente, Carreiras y colaboradores realizaron un experimento con adultos y niños con y sin dificultades en la lectura [22]. Los participantes escuchaban un estímulo auditivo formado por oraciones mientras se registraba la actividad eléctrica de su cerebro. Los investigadores midieron la relación entre los ritmos lentos de las oraciones (en el rango de delta, correspondiente a la prosodia) y los cambios de los ritmos lentos del cerebro, y encontraron que las personas con dificultades en la lectura —tanto adultos como niños— mostraban una sincronización menos precisa. Esta y otras evidencias empíricas sugieren que el modelo de sincronización de las ondas cerebrales es prometedor para explicar la calidad en la segmentación e identificación de fonemas. Ahora bien, ¿cómo un modelo sobre el funcionamiento neuronal puede aportar a las prácticas educativas y a las intervenciones en pos de disminuir la incidencia de dificultades en la lectura?

Conclusión: Sinergia entre predictores y bases neurales

Si bien la investigación sobre los mecanismos neurales subyacentes al procesamiento de la lengua oral tiene un valor en sí misma para avanzar en la comprensión del procesamiento de información en el sistema nervioso, actualmente no es factible usar medidas de neuroimagen (como el EEG) en la predicción de las dificultades lectoras en el entorno educativo; para ello es necesario volver al nivel del comportamiento observable. No obstante, la integración de estas evidencias, gracias a que proveen explicaciones más detalladas, podría potenciar la capacidad de tareas comportamentales de predecir más precisamente habilidades futuras. En este sentido, un estudio reciente del grupo de Kraus y colaboradores ilustra este fenómeno [23]. En dicho estudio niños de 3 y 4 años realizaban dos tareas críticas: escuchaban un estímulo auditivo mientras se registraba su actividad eléctrica cerebral mediante EEG, y tocaban el tambor siguiendo un ritmo de entre 1 y 3 hercios. El objetivo del estudio era relacionar la sincronización cerebral con la sincronización motora al tocar el tambor, ¿es posible medir indirectamente en el comportamiento la sincronización cerebral a un estímulo auditivo? Los resultados muestran que aquello niños con sincronización cerebral más precisa, medida con EEG, también muestran sincronización motora más precisa cuando tocan el tambor. Más aún, los mismos niños también muestran mejor desempeño en tareas de conciencia fonológica, velocidad de denominación y memoria fonológica de corto plazo. Estudios como este sugieren que, a través de tareas comportamentales fácilmente implementables en un entorno educativo, se podría indirectamente medir la precisión en la sincronización de ritmos cerebrales lentos, mejorar la validez predictora de dichas tareas y diseñar intervenciones de remediación más precisas. Por ejemplo, el entrenamiento en habilidades rítmicas y musicales está empezando a surgir como un fuerte candidato en estrategias de intervención sobre dificultades de la lectura cuando se detectan tempranamente [24]. El entrenamiento musical es una actividad intrínsecamente motivante y más lúdica que un abordaje directo sobre la conciencia fonológica. Queda aún camino por recorrer en cuanto a la detección, prevención y remediación de las dificultades en la adquisición de la lectura, pero las teorías y evidencias actuales son promisorias en cuanto a proveer herramientas para que cada vez menos niños sufran las consecuencias de una lectura ineficaz.

*Artículo Publicado en el Foro de Lenguas de Montevideo

* La foto de portada es de Ben White disponible en Unsplash

 

Referencias

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