Hacia una aproximación ecológica al estudio de la adquisición del lenguaje desde las Ciencias Cognitivas

	Andrés Méndez Integra la Línea de Investigación Básica en la cual está realizando su proyecto de maestría.

	Leonel Gómez es Coordinador de CICEA y trabaja en el laboratorio de Neurociencias en la Facultad de Ciencias.

La adquisición del lenguaje es un suceso fundamental en la vida de los seres humanos que posibilita complejos procesos de socialización y la construcción colectiva de significados, y que está estrechamente vinculada a la capacidad del niño de representar el mundo. Ya en los primeros meses de vida los niños se enfrentan a un mundo de estímulos auditivos: ruidos de objetos, del ambiente, de otros, de su propio cuerpo, y dentro de ellos, del habla (tanto dirigido a otras personas como a ellos mismos). Si bien el lenguaje que escuchan es muchas veces adaptado para ellos (más lento, con muchos gestos y con una entonación casi cantada), el desafío que significa llegar a dominarlo es gigantesco. Físicamente los sonidos del habla son ondas de presión del aire que perturban la membrana timpánica mezclados con el resto de los sonidos que componen la escena sonora. Una primera gran dificultad, por lo tanto, es poder identificar los componentes del lenguaje separándolos de ese rico fondo sonoro. Este sonido particular está compuesto de vocales y consonantes, que se unen formando sílabas. Estas sílabas, a su vez, forman las palabras (unidades significantes) que se combinan en oraciones siguiendo complejas reglas gramaticales. La tarea de aprender un lenguaje, entender para qué sirven las palabras, como usarlas, hablar, parece ser una tarea imposible.

A pesar de esto, un muy alto porcentaje de los niños, a partir de aproximadamente su segundo año, resuelven estos problemas con aparente facilidad y entienden y utilizan el lenguaje con asombrosa solvencia. Es cierto que cometen errores, como cuando nos dicen “esto está rompido”, pero suele ser consecuencia de sobre generalizaciones de reglas existentes en el lenguaje, que fueron “detectadas” y aprendidas por el niño y luego aplicadas en construcciones que él identifica como análogas a las aprendidas. Esta habilidad temprana incluso se destaca comparada a otras que podrían parecer más básicas. Distintas destrezas vinculadas a la marcha (mantenerse en un pie, saltar), que se adquieren rápidamente luego del parto en otros animales, aparecen luego de la adquisición del lenguaje en los seres humanos [1]. Los logros en el área del lenguaje son claros. Muchos niños son capaces en sus primeros dos años de pedir cosas y entender lo que quieren los adultos con pocos problemas de referencia. Es decir, si le pedimos a un niño que nos pase una pelota, elegirá dentro del mundo de objetos visibles la pelota, incluso cuando interfieran múltiples ambigüedades (ver cuadro).

El problema de Gavagai
En la literatura infantil el problema referencial, a veces conocido como el problema de Gavagai, ha despertado muchas preguntas y generado muchos estudios experimentales. Imagínense un día cualquiera en el que se encuentren cuidando un niño y se ve un gato por la ventana en una casa vecina. Con el interés de interactuar, se acercan a la ventana, señalan y dicen “¡Mirá, un gato!”
	¿Cómo hace el niño, al ver el gato a lo lejos y escuchar “mirá el gato”, para poder entender qué es exactamente a lo que nos estamos refiriendo? ¿Gato es el gato mismo como lo conocemos nosotros, la cabeza del gato o su color? ¿Gato refiere a cualquier animal, a mamíferos en general o mamíferos con bigote? ¿Gato es el acto de aparecer en una ventana o estar quieto?

¿Cómo hace un niño de apenas un par de años de edad para adquirir su lengua?

El estudio científico de la adquisición del lenguaje ha sido y sigue siendo un problema difícil por las complejidades ya señaladas. Los distintos supuestos de los que parten las diferentes concepciones teóricas y las diferentes interpretaciones de las evidencias empíricas dan pie a múltiples controversias que deberá afrontar cualquiera que pretenda estudiar la adquisición del lenguaje. En las últimas décadas el debate ha estado entre teorías que explican el aprendizaje a través de habilidades innatas específicas para el lenguaje y otras que proponen un rol central de la experiencia. Los argumentos opuestos que uno escucha frecuentemente son: i) “el estímulo lingüístico contiene muchas reglas poco transparentes, es extremadamente complejo y es distintivo de los seres humanos; venimos al mundo con habilidades y conocimientos específicos para entenderlo y producirlo”. Como alternativa escuchamos: ii) “las interacciones del niño con su entorno en sus primeros años de vida otorgan al niño muchas oportunidades (casuística, restricciones, regularidades estadísticas, etc.) para posibilitar y encauzar el aprendizaje del lenguaje; de existir habilidades especiales, serían la habilidad del niño de comprender las intenciones de los adultos, o el poder de extraer información del ambiente de forma muy eficiente”. Para algunos autores, sin embargo, la polarización de la discusión no permite avanzar en la comprensión del problema. En 1983, Jerome Bruner, un psicólogo estadounidense, ya planteaba que el desafío está en llenar el vacío entre una teoría empirista imposible y una innata milagrosa [2].

En las secciones siguientes nos centraremos en las discusiones centrales que desde las Ciencias Cognitivas se han dado en torno a la adquisición del lenguaje,  y en especial, al aprendizaje de las primeras palabras, que ha sido reiteradamente propuesto como paso fundamental e inicial de la adquisición del lenguaje en general. La siguiente sección hará un breve recorrido por distintas respuestas que se han dado al problema.  El trasfondo teórico detrás de estas teorías es inmenso y concepciones muy distintas en las Ciencias Cognitivas abordan el problema de forma diferente. Consideramos que demasiadas discusiones se han centrado en qué sabe el niño respecto del lenguaje, perdiendo de foco la complejidad del contenido que forma parte de los escenarios de aprendizaje de las primeras palabras. En la tercera sección mencionaremos una línea de trabajo que retoma uno de los postulados básicos de Piaget [3] según el cual la base del aprendizaje está en la interacción bidireccional del niño con el mundo y en las modificaciones tanto en el ambiente como en el niño. En las últimas décadas se han optimizado nuevas tecnologías que permiten evaluar el entorno del niño y sus acciones, y aportar significativamente a estos debates. En la cuarta sección, hablaremos de una propuesta centrada en la interacción de la díada niño-cuidador para pensar el aprendizaje de palabras, la emergencia de los símbolos y la adquisición del lenguaje en general. Si bien el desafío parece aún inmenso, creemos que el desarrollo de metodologías y modelos que profundicen en las distintas dimensiones que se ponen en juego en estas etapas nos permitirá una comprensión más unificada de qué implica aprender en estas etapas, qué mecanismos operan en la adquisición del lenguaje y cómo adquirir el lenguaje moldea la experiencia de los niños.

2. Abordajes cognitivos tradicionales al problema del aprendizaje de las primeras palabras

Uno de los motivos por el cual no es tarea fácil dar cuenta del proceso por el cual el niño adquiere sus primeras palabras es que, como adultos,  tenemos muy interiorizado y naturalizado lo que implica poseer y usar un lenguaje. Sin embargo, reconocemos que la relación del niño con el lenguaje no se inicia cuando dice sus primeras palabras o frases claras ya que mucho antes ya parece comprender lo que le decimos. ¿Cómo es este proceso pre-verbal?

La concepción del lenguaje como una capacidad superior y única del ser humano ha acentuado la idea del lenguaje como módulo independiente de la cognición. La complejidad y especificidad del lenguaje generalmente ha sido acompañada de la necesidad teórica de estructuras innatas y conceptos lingüísticos necesarios para acceder al lenguaje, con distintas posturas sobre qué tan específicas son estas especializaciones lingüísticas [4][5]. Estas ideas y teorías han tenido como consecuencia un énfasis en el input lingüístico como estímulo único del lenguaje y ha promovido estudios elaborados que muestran la habilidad de los bebés para sintonizarse a los sonidos de su lengua, extraer las estadísticas significativas de la misma (distinguiendo a su vez las palabras) y manejar la compleja estructura gramatical del lenguaje [6][7][8].

Una teoría de la adquisición del lenguaje basada sólo en las características del input lingüístico, sin embargo, se encuentra con el problema de la referencia (ver cuadro anterior). Incluso si aceptamos la idea de que el niño, en etapas muy tempranas, puede distinguir la separación entre palabras del discurso de los otros, ¿cómo hace el niño para entender a qué refiere lo que escucha? El problema de la referencia ha sido uno de los debates centrales sobre el aprendizaje de las primeras palabras [9]. Distintas dimensiones del problema han adquirido relevancia para distintas aproximaciones cognitivas: los conceptos lingüísticos innatos, el andamiaje social y el aprendizaje estadístico del ambiente.

Desde una perspectiva cognitiva clásica, la aparente naturalidad de los niños para aprender los referentes de las palabras resulta de múltiples restricciones con las que el niño cuenta al nacer y sobre las que luego aprende [10]. El niño, por ejemplo, ya “sabe” que las palabras refieren a objetos, por lo cual al escuchar la palabra conejo, no lo atribuye a sus orejas sino al animal en su conjunto. Por otro lado, el niño también “sabe”, por ejemplo, que una palabra nueva refiere a un objeto cuyo nombre no conoce (principio de mutua exclusividad).

Las teorías socio-pragmáticas afirman que el problema de la referencia es reducido por el andamiaje social. Al crecer los bebés están inmersos en escenarios sociales con lógicas subyacentes que dependen de las intenciones de otros. Algunos autores postulan la existencia de habilidades innatas para inferir la intención de los demás (ej.: entender la intención del adulto cuando mira o señala algo), y el uso de estas para entender a qué refieren las palabras [11].

Por otro lado las teorías asociacionistas postulan que el ambiente tiene fuertes regularidades estadísticas para las cuales el niño es lo suficientemente sensible. El trabajo de Linda Smith describe cómo distintos sesgos son explicados por la experiencia simultánea con el lenguaje y los objetos [12]. Por ejemplo, el niño al exponerse al lenguaje se encuentra, una y otra vez, con que los objetos con formas similares llevan el mismo nombre (sesgo de la forma), ya que es así que suele funcionar el lenguaje, sobretodo con los sustantivos que el niño suele aprender más tempranamente. Esta misma sensibilidad a las regularidades del ambiente y la experiencia causa sesgos atencionales en el aprendizaje, modifica la experiencia lingüística del niño, y esto lo habilita a captar nuevas y más complejas configuraciones del ambiente [12].

3. El mundo desde los ojos del niño

Los grandes logros alcanzados en el terreno de la inteligencia artificial han tenido un impacto profundo en la concepción de la mente como un procesador de información que representa el mundo externo utilizando un lenguaje propio y distintos canales de información (concepción cognitiva clásica). El lenguaje ha sido visto muchas veces como un módulo cognitivo independiente. Comprender el código lingüístico, con su compleja estructura, ha sido muchas veces el centro de atención. El problema de la referencia planteado anteriormente es muchas veces visto como una forma de descentrarse del estímulo lingüístico (en su modalidad sensorial correspondiente), como único input del lenguaje, y de estudiar la relación de las palabras con el mundo. Tomando el problema de la referencia como cuestión central, ya no se trata solamente de resolver la compleja estructura del sonido (o de señas en lenguaje de señas), sino a su vez de poder descifrar la relación de esa estructura particular con el mundo al que refiere. Sin embargo, la metáfora de la mente como una computadora que almacena reglas a través de un código propio sigue estando presente. En los distintos modelos descritos en la sección anterior la discusión se centra en qué sabe el niño al nacer: ¿conoce reglas del lenguaje? ¿infiere las intenciones del adulto?. El aprendizaje de palabras es muchas veces visto como la extracción y la adquisición de conceptos y reglas que rigen el mundo exterior y son almacenadas (reglas formales del lenguaje, de la interacción de las palabras y las cosas o reglas del comportamiento de los otros). 

En contraposición a esta idea del desarrollo cognitivo, para Esther Thelen y Linda Smith, son las interacciones sensoriomotrices con un ambiente cambiante que forman el contenido de la cognición [13], tomando ideas centrales de la teoría de Jean Piaget.  La propuesta de Thelen y Smith está fundada en algunos postulados centrales: 1)  el niño viene al mundo con órganos de los sentidos especializados para captar cómo los objetos del mundo perturban ciertas energías (ej. patrones en la luz reflejada en la visión), y un sistema motor que le otorga posibilidades de movimiento muy elaboradas, 2) el mundo que recibimos ya de por sí tiene una compleja estructura espacio-temporal a la que estamos expuestos una y otra vez, 3) la coordinación de los movimientos del niño en interacción con el mundo determina el tipo de imágenes que va a recibir, y la capacidad de detectar ciertos eventos también va incidir en qué movimientos haga el niño*, 4) cada niño según el ambiente que lo rodea estará expuesto a experiencias singulares y únicas, pero también a experiencias universales por el simple hecho de vivir en este mundo. Dentro de un número infinito de posibilidades sensoriales y de grados de libertad en la coordinación de los movimientos, solo algunos ocurren y van siendo seleccionados y moldeando tanto lo que el niño percibe como sus posibilidades de acción (ver Thelen y Smith 2001 para una interpretación de la perseveración de niños de 9 meses observada en la tarea A-noB de Piaget y sobre la formación del concepto de permanencia de los objetos [14]). No implica esto que todo está dado por la experiencia, sino un cambio de enfoque de cuál es la naturaleza del aprendizaje y sus mecanismos. Las reglas o regularidades, en todo caso, resultan de la interacción del niño con el ambiente. Este espacio dinámico de interacciones sensorio-motrices se modifica a medida que el niño crece. El conocimiento es más el efecto de esa interacción en la exploración sensorio-motriz del mundo, que el almacenado de una regla explícita. Es necesario entender cada momento del desarrollo en relación a la experiencia anterior y comprender que el niño cambia en aspectos fundamentales (aunque a veces invisibles). Esto hace necesario una aproximación microgenética al desarrollo que permita estudiar cómo se despliegan estas distintas variables en el desarrollo cognitivo. Nuevas tecnologías de sensores del movimiento no invasivos, de equipos de registro audiovisual de tamaños indetectables, y de seguimiento de la mirada, parecen especialmente pertinentes para abordar el problema.

Desde esta perspectiva, una comprensión más unificada podría emerger de las teorías y experimentos que se enfocan en cómo el conocimiento emerge en interacciones concretas que crean la experiencia de la cual el niño aprende y de cómo estas interacciones cambian a medida que el niño cambia [15]. Por ejemplo, poder sentarse y manipular objetos permite al niño por primera vez experimentar las distintas imágenes que un mismo objeto genera al ser manipulado [15]. Un análisis de las imágenes de microcámaras colocadas en la frente de bebés en sus primeros meses revelan aspectos conservados y variables de dichas imágenes según los distintos hitos del desarrollo: muchas imágenes de techos y bordes en recién nacidos, del piso y piernas cuando comienzan a sentarse, de objetos en primer plano cuando logran agarrar y manipular objetos. Unos pocos objetos en común penetran todas las escenas: las manos, las caras de unas pocas personas, y sus objetos cotidianos en sus distintas posiciones [16]. El resultado comportamental (agarrar, seguir la mirada, hablar), en apariencia similar entre distintos niños, es en realidad el producto de diferentes soluciones a los problemas que cada niño enfrenta en la interacción de la actividad de su cuerpo con un ambiente cambiante que lo rodea [15].

El aprendizaje de palabras no es un fenómeno único que pueda identificarse en un tiempo dado, no implica lo mismo a los 8 meses que a los 24, y no se reduce a asociar una etiqueta con un concepto o categoría que corresponda a objetos del mundo.  No queda claro incluso que sea útil plantearse el problema del aprendizaje de palabras como un problema aislado. No quiere decir esto que no se dé el proceso de vincular las distintas palabras a distintas categorías del mundo, sino que se da en el contexto de un cambio más profundo. El estímulo del lenguaje se vincula con los objetos y con las acciones del niño y van reorganizando de forma continua tanto su percepción del mundo como su exploración del mismo. A su vez, cada etapa del desarrollo está acompañada de ciertas regularidades que aseguran que el aprendizaje tome lugar. En un trabajo reciente Clerkin y col. (2017) muestran la distribución asimétrica de las palabras en los primeros meses de vida, apareciendo unas pocas palabras frecuentemente y luego muchas palabras pocas veces [16]. Esto se da igual para los primeros objetos. Muchos objetos aparecen en el campo visual varias veces y otras muy pocas veces. En otro trabajo, Chen Yu y Linda Smith muestran cómo en etapas muy tempranas frecuentemente cuando los objetos son nombrados, ocupan un sector importante del campo visual y se encuentran en las manos del niño  [17].

Esta propuesta hace necesario descentrarse de la comprensión del estímulo lingüístico como correlato suficiente de poseer un lenguaje, o de lograr asociar palabras a objetos como tarea representativa de dicha adquisición. Existen mecanismos de distinta naturaleza que promueven el desarrollo cognitivo y la adquisición del lenguaje y muchas asociadas al entorno en el que crece el niño y a la calidad de sus interacciones. Es un ejercicio necesario, entonces, cambiar nuestros diseños con el fin de adoptar una perspectiva dinámica, centrada en el niño, y dar cabida a la idea que el mundo desde los ojos del niño puede tener poco o nada que ver con lo que imaginamos.

4. La emergencia de los símbolos a partir de la interacción niño-cuidador

En un reciente trabajo Racsaszek-Leonardi y col. (2018) proponen un marco teórico a partir del cual estudiar ecológicamente cómo el lenguaje adquiere su poder simbólico [18]. Para dichos autores es necesario concebir al lenguaje antes que nada como un sistema de restricciones en la actividad de los seres humanos, que emerge en la actividad conjunta de distintos individuos en un ambiente físico y cultural determinado y que, a su vez, tiene un efecto significativo sobre la cognición individual y la coordinación interindividual (ver [18]).

Desde esta perspectiva, la adquisición del lenguaje es un proceso de sintonización gradual que adapta al niño a la forma en que el lenguaje funciona en el entorno social que habita. Desde esta concepción, no podemos adscribir al niño la tarea de aparear símbolos con objetos, lo cual plantea un problema que solo se resuelve recurriendo a una capacidad innata de inferir intenciones, como propone Tomasello [19]. La actividad recursiva del niño con el adulto lo habilita gradualmente a nuevas actividades (pedir objetos, mostrar objetos, señalar), y hace de la actividad conjunta con el adulto la iniciación gradual del niño en el mundo simbólico. El lenguaje en sus inicios es una acción más.

A lo largo de la vida del niño existen ciertas actividades que ofrecen una estructura espacio-temporal particular y eficiente para aprender el lenguaje. Para Jerome Bruner el niño participa de marcos pragmáticos, definidos por su estructura temporal, con un comienzo y finalización marcados, que permiten que el niño no solo comprenda sobre el mundo social, sino también sobre el uso de las palabras (ej.: juego de “no está, (…), acá está”). Jerome Bruner ha llevado a cabo numerosos estudios acerca de la relación entre la interacción social y el uso que el niño hace del lenguaje [2]. Los intercambios más reiterados se vuelven predecibles con el tiempo y si bien constan de una estructura dada, a medida que el niño crece el juego se va adaptando para que él pueda participar de dicho intercambio como actor y no solo espectador.

El lenguaje es parte de múltiples acciones y distintos autores han mostrado cómo existen aspectos relevantes en el lenguaje que informan sobre la acción que está llevando a cabo el adulto y viceversa [18][20] [21]. Por ejemplo, el adulto cuando narra una historia en la cual un objeto cae al piso, posiblemente con la mano imite este acto de caer. Existe así una suerte de “física social” aprehensible por los niños que ayuda a sustraer los aspectos relevantes del ambiente, de la acción del adulto y de su propia acción [18]. Dichos autores proponen que el lenguaje está embebido en la acción, de la cual el niño es parte o lo hacen parte, por ejemplo con la toma de turnos, las protoconversaciones (término utilizado por Mary Catherine Bateson para describir intercambios vocales entre cuidador y bebé [22]), y el creciente input lingüístico del adulto en relación a las vocalizaciones del niño. Una nueva modalidad lingüística emerge cuando las palabras que han sido gradualmente asociadas a las acciones, empiezan a asociarse a otras palabras, dando acceso a su poder simbólico.

5. Conclusiones.

Los mecanismos por los cuales se adquiere el lenguaje siguen estando en el terreno de las interrogantes. Distintas teorías se han propuesto en relación a cómo se aprende sobre las estadísticas del estímulo lingüístico y su estructura, y en cómo podría resolverse el problema del referente. Son muchas también las dimensiones relevantes que distintos autores enfatizan sobre la relación del niño con el lenguaje, y esto hace que cualquier explicación simple resulte demasiado reduccionista. El impacto del lenguaje en el niño no se limita a hacerlo capaz de describir el mundo [23]. Estudiar la adquisición del lenguaje requiere poseer alguna concepción de los mecanismos físicos del habla, la relación de las palabras con las cosas, las interacciones del niño con sus cuidadores y con los objetos, pero además, sobre la relación del lenguaje con las habilidades cognitivas cambiantes del niño, según el rol que esas palabras han jugado en su crecimiento. La maduración teórica y la disponibilidad de nuevas herramientas conceptuales y tecnológicas hacen que éste sea un momento interesante para el estudio de dicho fenómeno desde una concepción más abarcativa y ecológica. Las distintas corrientes teóricas descritas y distintas disciplinas convergen a través del uso de nuevas metodologías para hacer énfasis en el contenido del aprendizaje y las pequeñas modificaciones en las acciones del niño y en la interacción del niño con el ambiente. El desafío está en tender un puente que reconozca i) la complejidad del estímulo lingüístico, su evolución y las estructuras que lo hacen posible, ii) las complejas regularidades en el entorno del niño y como estás se asocian a las acciones del niño, iii) el rol que dicho estímulo juega en las interacciones sociales, y iv) el impacto que la adquisición del lenguaje tiene en el potencial cognitivo del niño, su capacidad de representar el mundo y el desarrollo del pensamiento; y que a su vez logre dar cuenta de la trayectoria universal  y singular que cada niño hace en su desarrollo.

* Se podría postular una analogía en el plano social ya que las acciones del niño están vinculadas a la respuesta de los otros, y viceversa.

Referencias

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[23] Clark, A. (2006). Language, embodiment, and the cognitive niche. Trends in cognitive sciences, 10(8), 370-374.

* Fotos del cuadro: 1 por Freepeek y 2 por Vital Sinkevich en Unsplash